Être un bon proviseur : une compétence innée ou acquise ?

Un bon proviseur, ça change tout.

« L’on pense communément qu’un bon proviseur est la clef d’une école à succès. » C’est aussi ce que pensent Branch, Hanushek, et Rivkin dans leur étude sur les effets du rôle des proviseurs dans l’apprentissage des élèves. Mais comment peut-on mesurer la qualité d’un proviseur ? En utilisant une base de données provenant du Texas, aux États-Unis, ils ont employé la méthode de la valeur ajoutée, employée d’habitude pour mesurer la performance des enseignants. Ils ont contrôlé les informations générales sur les élèves (telles que le genre, l’origine ethnique, et un indicateur de pauvreté) ainsi que les résultats d’examens scolaires de l’année précédente. Ils se sont ensuite demandés comment l’apprentissage de ces élèves évoluait lorsque l’école changeait de proviseur ? Ils ont trouvé que lorsque la qualité d’un proviseur augmente d’un écart type de 1, l’apprentissage des élèves augmentait d’un écart type de 0,11. Même après quelques ajustements statistiques additionnels, leurs estimations les plus rigoureuses montrent « qu’une augmentation d’un écart type de 1 dans la qualité du proviseur, se traduit pour un écart type de plus ou moins 0,05 en bénéfice d’apprentissage moyen pour l’élève, soit, l’équivalent de deux mois additionnels d’apprentissage. »

Autre remarque importante : alors que l’amélioration de l’efficacité des enseignants affecte la performance moyenne de tous ses élèves, l’amélioration de l’efficacité d’un proviseur affecte la performance moyenne de toute l’école. Le bénéfice est donc potentiellement élevé.

Toutes les écoles n’ont pas de bons proviseurs

La qualité de la gestion des écoles varie considérablement d’un pays à l’autre. Bloom et d’autres ont mesuré la qualité de la gestion de 1 800 écoles secondaires dans 8 pays en adaptant l’Enquête mondiale sur la gestion à l’environnement scolaire. Comme le montre le graphique ci-dessous, la répartition des notes de gestion varie aussi bien d’un pays à l’autre qu’à l’intérieur des pays, avec un nombre élevé d’écoles mal gérées. Comme disait récemment un académicien à propos des écoles américaines, « les proviseurs d’écoles sont en majorité des cadres moyens plutôt que de véritables chefs d’entreprise. »

Source et notes : Bloom et autres 2015. Les lignes rouges représentent la répartition de la gestion d’écoles américaines (à titre de comparaison). Les barres verticales indiquent la répartition de la gestion par pays. Les meilleures notes de gestion sont à droite.

La corrélation est flagrante lorsqu’on relie ces notes à la performance des élèves,

Source et notes : Fryer 2017. Les données régionales proviennent du Canada, de l’Allemagne, et de l’Italie.

Les proviseurs peuvent-ils s’améliorer ?

Alors que de nombreux ouvrages examinent les interventions réalisées jusqu’ici dans la « gestion des écoles », la plupart se concentrent sur la manière d’impliquer davantage la communauté dans les décisions scolaires, plutôt que sur la manière d’améliorer l’autorité et la capacité de gestion du proviseur. C’est pour cette raison que le nouveau document de travail de Roland Fryer portant sur l’impact de la formation des proviseurs, est intéressant. « Jusqu’ici, tous les résultats scientifiques sur la relation entre la gestion des écoles et la réussite scolaire ont été corrélationnelles. »

Retournons au Texas. Les proviseurs de la moitié des 58 écoles étudiées ont reçu des formations intensives en gestion (les écoles ayant été choisies de manière aléatoire avec une répartition plus ou moins équitable entre le primaire, le secondaire et le lycée). Il s’agissait de formations de 300 heures échelonnées sur deux ans. Cela comprenait une semaine de formation chaque été, avec l’accompagnement d’un coach, un ensemble d’évaluations intermédiaires ainsi qu’une formation expliquant comment appliquer ces connaissances au quotidien et l’utilisation d’une méthode d’observation et d’analyse de données.

La mise en œuvre de ce programme de formation couvrait au total trois domaines de gestion. Chaque domaine comprenant un aspect théorique et un aspect pratique. L’objectif étant de donner aux proviseurs des connaissances à partager avec les enseignants, mais aussi une méthode pour les appliquer efficacement et concrètement.

Premier domaine : la planification pédagogique

Les enseignants devaient remettre chaque semaine un plan de cours à leur proviseur qui devait les évaluer et les commenter. Les proviseurs avaient préalablement reçu une formation sur la manière de faire des « commentaires positifs et pertinents », sur la manière de « mener une réunion de planification avec les enseignants », ainsi que sur le processus de « planification à rebours ». Beaucoup d’enseignants ont proposé des plans de cours incluant des travaux pratiques pour rendre l’apprentissage plus ludique (Fryer donne l’exemple de la construction de maquettes de volcans dans le cadre d’une leçon sur les volcans) et décidé de déterminer par la suite quel aspect de l’activité sera évalué. Dans la « planification à rebours » l’enseignant commence par déterminer les connaissances qu’il veut évaluer et conçoit ensuite son cours et les activités associées en fonction de cet objectif.

Levier 2 : la pédagogie orientée sur les données

Toutes les 6 à 8 semaines, les élèves étaient évalués en lectures, mathématiques, sciences et études sociales (dans la pratique, les écoles ont administré plus de 90% de ces évaluations). Après chaque évaluation, les données étaient enregistrées dans une plateforme d’analyse de données, et les enseignants devaient analyser les données et rédiger un plan d’action dans la semaine suivant chaque évaluation. Les proviseurs (ou les autres cadres) devaient ensuite se réunir avec les enseignants pour commenter leur plan. L’achèvement de ces plans étaient moins homogène : 75% des écoles de l’échantillon étudié ont soumis au moins un plan d’action dans l’année. Les écoles étaient également incitées à effectuer de petites évaluations hebdomadaires (petits tests). Mais aucun suivi n’a été mis en place. Les écoles du groupe témoin avaient également accès aux évaluations mais pas aux formations expliquant comment les incorporer dans les plans d’actions.

Levier 3 : L’observation et le retour

« Les proviseurs devaient s’assurer qu’une semaine sur deux tous les enseignants soient observés15-20 minutes durant leurs cours », soit par le proviseur soit par un autre cadre de l’école. Les observateurs et les enseignants se réunissaient ensuite pour discuter et « identifier au moins une action clé que l’enseignant pourrait mettre en place pour améliorer la qualité de l’enseignement. » Entre temps, proviseurs et cadres scolaires avaient été formés à l’observation de classe et à la conduite de réunions de suivi. Les réunions de suivi respectaient un protocole en 6 étapes de la méthode Leverage Leadershippréconisée par Patrick Bambrick-Santoyo. Beaucoup employaient simplement des feuilles de calcul Google pour le suivi des observations.

Résultats

Les proviseurs des écoles du groupe de traitement participèrent à 58% des formations (contre 1 % des proviseurs du groupe témoin). Les enseignants des écoles du groupe de traitement furent observés – en moyenne – 0,6 fois par mois selon les données administratives, c’est-à-dire, tout juste plus d’une fois tous les deux mois (contre 0,04 fois par mois dans les écoles du groupe témoin, soit une fois tous les 25 mois). La différence est plus faible en ce qui concerne les données enregistrées par les proviseurs : 2,3 observation par mois par enseignant pour le groupe de traitement, contre 1,3 dans le groupe témoin. À la fin de la première année, 80% des proviseurs des écoles du groupe de traitement évaluèrent leur formation comme plus efficace que celle de l’année précédente (c’est à dire, que les formations normales). Ils étaient donc trois fois plus nombreux que ceux du groupe témoin.  

Qu’en est-il de l’apprentissage des étudiants ? Fryer a examiné l’impact de cette démarche sur les tests importants et les tests mineurs de la première année et sur les tests importants de la deuxième année. Comme vous pouvez le constater dans le tableau ci-dessous, le programme a eu un impact, particulièrement important la première année, avec l’offre de formation, apportant un écart type de 1 en apprentissage.

Source: Fryer 2017. Les “régressions de base” n’incluent pas le groupe témoin. Les « régressions complètement contrôlées » le font. Les résultats sont sous forme d’écart type.

Le programme a mieux fonctionné chez certains proviseurs que d’autres : il a mieux fonctionné chez ceux titulaires d’une maîtrise, ceux qui avaient eux-mêmes obtenu de bons résultats scolaires quand ils étaient étudiants et ceux qui avaient obtenu les meilleures notes socio-émotionnelles aux tests psychologiques. Les effets les plus importants ont souvent été observés dans les écoles qui ont gardé le même proviseur pendant les deux années du programme, avec un gain d’écart type de 0,13 sur les tests importants et un gain d’écart type de 0,32 sur les tests mineurs. De même, l’on on constate que le programme a eu un impact plus important chez les proviseurs qui ont été rigoureux dans sa mise en œuvre.

Rentabilité

Fryer compare ensuite l’impact de ce programme et son coût à une multitudes d’autres interventions pédagogiques effectuées aux États-Unis. Voici ce qu’il trouve :

• « La fait de réduire la taille des classes de 24 à 16 élèves par enseignant engendre un écart type d’à peu près 0,24 par année, sur les résultats cumulés d’examens en mathématiques et en lecture, avec un coût marginal de 5 084 dollars par étudiant et un taux de rendement interne (TRI) de 9,7% (Krueger 1999). »
• « L’école secondaire Harlem Children’s Zone Promise Academy a augmenté ses résultats cumulés en mathématiques et en lecture d’un écart type de 0,28 par an, avec un coût marginal de 7 536 par étudiant et un TRI de 11.9% (Dobbie and Fryer 2011). »
• « Teach for America a augmenté ses résultats cumulés en mathématiques et en lecture d’un écart type de 0,18 par an, avec un coût marginal de 3 707 dollars par étudiant et un TRI de 11.7% (Glazerman et al. 2006). »

• « Le coût marginal moyen de cette expérience est de 9,26 dollars par élève et par année. Ceci implique un TRI de 79% – le taux le plus hauts parmi les données calculées. De plus, si les académies ciblaient les proviseurs ayant, à priori, de fortes de chances de rester en poste pendant la durée totale de la formation ou de suivre la formation avec assiduité, le TRI augmenterait de respectivement 94% et 96%. »

Pas mal comme résultat.

Donc, oui, les proviseurs peuvent s’améliorer. Mais n’oublions pas que dans cet exemple, il s’agissait d’un programme intensif, combinant diverses approches, et dont la qualité de la mise en œuvre a fait une grande différence. Donc, améliorons les compétences de nos proviseurs, mais ne nous attendons pas à ce que ce soit une tâche facile.

Pour aller plus loin

• Education Next, l’étude de Branch et d’autres datant de 2013 (citée ci-dessus) est basée sur cet article plus long du NBER datant de 2012.
•  Annexe de fryer qui décrit le programme de façon détaillée.