Yakarta, Indonesia.
La "nueva normalidad" no es normal. Los países de todo el mundo están tratando de ajustarse a las alteraciones en el panorama educativo causadas por la pandemia de COVID-19. El equipo de Tecnología Educativa (EdTech) de la Práctica Global de Educación del Grupo del Banco Mundial ha estado trabajando activamente con los ministerios de educación y las organizaciones multilaterales para proporcionar orientación y asistencia técnica a fin de maximizar la eficacia de los países en el diseño y la ejecución de estrategias de aprendizaje remoto. Entre mayo y noviembre de 2020, el equipo de EdTech llevó a cabo primero un estudio exploratorio para comprender la eficacia percibida de las soluciones de aprendizaje remoto aplicadas en cinco países (Brasil, Kenia, Nigeria, Sierra Leona y Perú). Basándose en las principales enseñanzas extraídas, el equipo ha realizado una segunda fase del estudio en la que se determinan las tendencias mundiales en materia de aprendizaje remoto llevado a cabo durante el cierre de escuelas y las medidas que los gobiernos están adoptando para prepararse para el aprendizaje correctivo (en el Afganistán, Camboya, el Camerún, Haití, Kenia, Malawi, Mozambique, Nepal, el Níger, el Pakistán, Ruanda, Estonia y el Uruguay). Tomando como referencia el mencionado estudio, en esta serie de blogs se destacarán las principales enseñanzas extraídas de las experiencias analizadas. La serie está estructurada en cinco secciones: Capacidad institucional y estrategia multicanal; Formación y cambio de función de los docentes; Aprendizaje correctivo; Ajuste de los planes de estudio y Supervisión y evaluación.
Dos enfoques para una rápida respuesta educativa de emergencia
Durante la pandemia de COVID-19, los gobiernos han utilizado principalmente dos enfoques institucionales para la transición al aprendizaje a distancia. Los sistemas educativos que ya habían desarrollado capacidades técnicas e institucionales antes de esta pandemia desplegaron rápidamente sistemas de aprendizaje remoto utilizando tecnologías nuevas y antiguas y aprovechando los recursos existentes (como, por ejemplo, la infraestructura, los dispositivos, los contenidos, pero sobre todo las capacidades humanas). Los gobiernos que tenían una experiencia limitada en materia de enseñanza a distancia han tenido que reaccionar con la mayor agilidad posible adaptando los recursos externos de los socios o simplemente creándolos desde cero. Así pues, si bien la mayoría de los sistemas pasaron rápidamente a la enseñanza a distancia, no todos partieron de la misma posición.
Los gobiernos que han experimentado la educación a distancia por primera vez y que no contaban con grandes repositorios de contenido digital se han enfrentado al reto de diseñar, implementar y mantener velozmente un programa de educación a distancia mientras las escuelas están cerradas. En Perú, como muchos otros, tenía una experiencia limitada con los programas de enseñanza a distancia. El Ministerio de Educación se asoció con productores de contenido, canales de televisión y emisoras de radio, operadores de telecomunicaciones y empresas de tecnología para implementar un programa nacional multicanal de enseñanza a distancia: "Aprendo en Casa". Aunque se creó desde cero en menos de dos semanas, el Ministerio también reforzó los equipos pedagógicos para consolidar las capacidades institucionales y proporcionar la orientación pertinente. Además, la colaboración entre países fue crucial ya que el Ministerio de Educación se asoció con la Secretaría de Educación Pública de México para acceder a su contenido. Este es un claro ejemplo del gran impacto que pueden tener la colaboración y el intercambio de conocimientos entre países.
En el otro lado se encuentran aquellos sistemas educativos que han desarrollado instituciones y capacidades para permitir el aprendizaje remoto y/o el aprendizaje abierto (u “open learning”) durante años, si no décadas. No es de extrañar que los países con experiencia previa hayan estado en mejores condiciones de adaptar e implementar rápidamente los programas de aprendizaje remoto existentes. En Sierra Leona, el gobierno fortaleció un programa nacional de aprendizaje por radio que funcionó durante la crisis del Ébola y reactivó rápidamente las capacidades y la experiencia que ya tenían. En Kenia, país con una larga tradición en materia de educación a distancia, el Ministerio de Educación aprovechó un programa multimodal de aprendizaje remoto ya existente que se puso en marcha tan pronto como el Gobierno anunció el cierre de escuelas debido a la pandemia: el programa de aprendizaje por radio es transmitido por tres estaciones nacionales y más de 40 estaciones de radio comunitarias para llegar a los estudiantes de zonas remotas, y el programa de aprendizaje por televisión es transmitido de manera gratuita por los proveedores de señales para asegurar que las familias que tienen un televisor no paguen por ver el canal de educación del Gobierno. De manera análoga, el estado de Edo (Nigeria) ya había experimentado un modelo de educación basado en la tecnología. El gobierno aprovechó un repositorio de contenidos existente que ahora se puede obtener fácilmente a través de guías de aprendizaje en audio, paquetes de actividades de autoaprendizaje y otros recursos de aprendizaje móvil. En estos tres casos, las instituciones y mecanismos ya consolidados permitieron a los ME enfrentar los desafíos educativos desde una posición mucho más sólida.
De una respuesta rápida a un aprendizaje remoto sostenible
Los sistemas multimodales de distribución de contenido demostraron ser eficaces para aumentar la cobertura (llegar a un alto porcentaje de la población estudiantil) y el acceso (la inclusión de una población estudiantil diversa en función de su nivel de acceso a diferentes tecnologías). La eficacia de esos sistemas de prestación de servicios educativos aumenta cuando se complementan con una estrategia de comunicación coherente. En el estado de Sao Paulo en Brasil, el programa de aprendizaje remoto multicanal fue apoyado con una estrategia de comunicación que incluye: 1) una campaña proactiva de televisión y redes sociales para orientar y mantener informados a los maestros y las familias sobre las nuevas modalidades de aprendizaje; 2) maestros y directores que se ponen en contacto con las familias de los estudiantes que estaban fuera de su alcance mediante llamadas telefónicas o visitas a domicilio; y 3) una aplicación móvil que permite la interacción entre el maestro y el estudiante sin costo alguno.
Si bien es importante centrarse en el "lado de la oferta" mediante la aplicación de una estrategia multimodal, es sólo el primer paso para comprender la eficacia de la enseñanza a distancia. Es también sumamente importante monitorear la eficacia desde el lado de la demanda, supervisar la participación y el aprendizaje efectivo. En Perú, el programa multimodal de Aprendo en Casa ha llegado a más del 85,9% de la población estudiantil, incluyendo estudiantes con necesidades especiales. El gobierno ha monitoreado la efectividad por medio de un sistema de seguimiento de la frecuencia de comunicación entre profesores y estudiantes, los índices de satisfacción con los canales de Aprendo en Casa o los hábitos de aprendizaje, entre otros indicadores clave. Sin embargo, ninguno de los países analizados en este estudio estaba aún en condiciones de monitorear de manera eficaz el aprendizaje de los estudiantes.
Si bien la pandemia ha dejado en evidencia que los sistemas educativos mundiales han partido de "campos de juego de aprendizaje remoto" desiguales, nos ha ayudado a comprender la importancia de construir sistemas educativos sólidos y resistentes, tanto para el presente como para el futuro.
El “estudio sobre la eficacia percibida del aprendizaje remoto" fue desarrollado y puesto en marcha por el equipo de EdTech como parte de la Iniciativa Conjunta para el Aprendizaje Continuo y Acelerado en respuesta a COVID-19, financiado por una subvención de la Asociación Mundial para la Educación (GPE) asignada a un consorcio formado por el Banco Mundial, la UNESCO y el UNICEF. El análisis sobre Estonia y el Uruguay se incluyó fuera del alcance de la subvención, ya que estos países no son elegibles para la GPE.
AGRADECIMIENTO ESPECIAL a María Barron, quien también forma parte del equipo que trabaja en el estudio mencionado, por sus aportaciones y sugerencias de edución.
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