JAKARTA - Indonésie. Le 12 avril 2020 : Jeune fille indonésienne apprenant avec un ordinateur portable et des écouteurs depuis chez elle.
La "nouvelle normalité" n'est pas normale. Les pays du monde entier tentent de s'adapter aux bouleversements du paysage éducatif causés par la pandémie de COVID-19. L'équipe Technologie de l’Education (EdTech) de la Global Practice Éducation du Groupe de la Banque mondiale (GBM) a travaillé activement avec les ministères de l'éducation et les organisations multilatérales pour fournir des conseils et une assistance technique afin de maximiser l'efficacité des pays dans la conception et l'exécution des stratégies d'apprentissage à distance. Entre mai et novembre 2020, l'équipe EdTech a d'abord mené une étude exploratoire pour comprendre l'efficacité perçue des solutions d'apprentissage à distance mises en œuvre dans cinq pays (Brésil, Kenya, Nigeria, Sierra Leone et Pérou), puis, en s'appuyant sur les principaux enseignements tirés, l’équipe a lancé une deuxième phase de l'étude identifiant les tendances mondiales en matière d'apprentissage à distance mis en œuvre pendant les fermetures d'écoles et les mesures prises par les gouvernements pour se préparer à l'apprentissage de rattrapage (en Afghanistan, au Cambodge, au Cameroun, en Haïti, au Kenya, au Malawi, au Mozambique, au Népal, au Niger, au Pakistan, au Rwanda, en Estonie et en Uruguay). Sur la base de cette étude, une série de blogs mettra en lumière les principaux enseignements tirés de ces expériences. La série sera structurée en cinq sections : Capacité institutionnelle et stratégie multicanale ; formation et évolution du rôle de l'enseignant ; rattrapage scolaire ; ajustement du programme d'études ; et enfin suivi et évaluation.
Deux approches pour une réponse rapide en matière d'éducation d'urgence
Pendant la pandémie de COVID-19, les gouvernements ont utilisé deux approches institutionnelles principales pour assurer la transition vers l'apprentissage à distance. Les systèmes éducatifs qui avaient développé des capacités techniques et institutionnelles avant cette pandémie ont rapidement déployé l'apprentissage à distance en utilisant des technologies nouvelles et anciennes et en exploitant les ressources existantes (par exemple l'infrastructure, les dispositifs, les contenus, mais surtout les capacités humaines). Ceux qui n'avaient qu'une expérience limitée de l'enseignement à distance ont dû réagir rapidement en adaptant des ressources externes provenant de partenaires ou en les construisant tout simplement à partir de zéro. Ainsi, si la plupart des systèmes ont rapidement opéré une transition vers l'enseignement à distance, tous ne sont pas partis du même point.
Les gouvernements qui ont fait l'expérience de l'enseignement à distance pour la première fois et qui ne disposaient pas de vastes référentiels de contenu numérique ont dû relever le défi de concevoir, mettre en œuvre et maintenir rapidement un programme d'enseignement à distance pendant la fermeture des écoles. Au Pérou, pays ayant comme beaucoup d'autres une expérience limitée des programmes d'enseignement à distance, le Ministère de l'Éducation s'est associé à des producteurs de contenu, des chaînes de télévision et des radiodiffuseurs, des opérateurs de télécommunications et des entreprises technologiques pour mettre en œuvre et offrir un programme national d'enseignement à distance multicanal : « Aprendo en Casa ». Bien que ce programme ait été créé de toutes pièces en moins de deux semaines, le ministère a également renforcé les équipes pédagogiques afin de consolider les capacités institutionnelles et de fournir des conseils pertinents. En outre, la collaboration entre les pays a été cruciale, puisque le Ministère de l'Éducation du Pérou s'est associé au Secrétaire de l'Éducation publique du Mexique pour accéder à son contenu. Il s'agit d'un exemple clair de l'impact que peuvent avoir la collaboration et le partage des connaissances entre les pays.
De l'autre côté, on trouve des systèmes éducatifs qui ont créé des institutions et des capacités pour permettre l'apprentissage à distance et/ou l’apprentissage ouvert depuis des années, voire des décennies. Il n'est pas surprenant que les pays ayant une expérience préalable aient été mieux placés pour adapter et exécuter rapidement les programmes d'apprentissage à distance existants. En Sierra Leone, le gouvernement a renforcé un programme national d'apprentissage par radio qui avait fonctionné pendant la crise d'Ebola et a rapidement réactivé les capacités et l'expertise dont il disposait déjà. Au Kenya, qui a une longue expérience d'enseignement à distance, le Ministère de l'Éducation a tiré parti d'un programme d'apprentissage à distance multimodal existant qui a été mis en œuvre dès que le gouvernement a annoncé la fermeture des écoles en raison de la pandémie : le programme d'apprentissage par radio est diffusé par 3 stations nationales et plus de 40 stations de radio communautaires pour atteindre les étudiants dans les zones reculées, et le programme d'apprentissage par télévision est diffusé gratuitement par les fournisseurs de signaux pour s'assurer que les familles qui ont une télévision ne paient pas pour regarder la chaîne éducative du gouvernement. De même, l'État d'Edo, au Nigeria, avait déjà expérimenté un modèle d'éducation basé sur la technologie. Le gouvernement a tiré parti d'un référentiel de contenu existant qui est maintenant facilement accessible par le biais de guides d'apprentissage audio, de paquets d'activités d'auto-apprentissage, entre autres ressources d'apprentissage mobile. Dans ces trois cas, les institutions et les mécanismes déjà consolidés ont permis aux ministères de relever les défis de l'éducation dans une position beaucoup plus solide.
D'une réponse rapide à un apprentissage à distance durable
Les systèmes de diffusion de contenu multimodal se sont avérés efficaces pour accroître la couverture (atteinte d’un pourcentage élevé de la population étudiante) et l'accès (inclusion d'une population étudiante diversifiée en fonction de son niveau d'accès aux différentes technologies). L'efficacité de ces systèmes d'enseignement augmente lorsqu'ils sont complétés par une stratégie de communication cohérente. Dans l'État de Sao Paulo au Brésil, le programme d'apprentissage à distance multicanal a été soutenu par une stratégie de communication qui comprend : (1) une campagne proactive à la télévision et dans les médias sociaux pour guider et tenir les enseignants et les familles informés des nouveaux modes d'apprentissage ; (2) des enseignants et des directeurs d'école contactant les familles des élèves qui étaient hors de portée par le biais d'appels téléphoniques ou de visites à domicile ; et (3) une application mobile qui permet une interaction entre l'enseignant et l'élève sans frais.
S'il est important de se concentrer sur le "côté offre" en mettant en œuvre une stratégie multimodale, ce n'est que la première étape pour comprendre l'efficacité de l'apprentissage à distance. Il est également essentiel de contrôler l'efficacité du côté de la demande. Autrement dit, il faut contrôler l'engagement et l'efficacité de l'apprentissage. Au Pérou, le programme multimodal d'Aprendo en Casa a atteint plus de 85,9 % de la population étudiante, y compris les étudiants ayant des besoins spéciaux. Le gouvernement a contrôlé l'efficacité par procuration, en suivant la fréquence de la communication entre les enseignants et les étudiants, les taux de satisfaction des systèmes de prestation d'Aprendo en Casa, les habitudes d'apprentissage, entre autres indicateurs clés. Cependant, aucun des pays analysés dans cette étude n'était encore en mesure de contrôler efficacement l'apprentissage des élèves.
Si la pandémie a révélé que les systèmes éducatifs mondiaux sont partis d'un "terrain de jeu" inégal en matière d'apprentissage à distance, elle nous a aidés à comprendre l'importance de construire des systèmes éducatifs solides mais aussi résilients pour le présent et l'avenir.
L'étude sur l'efficacité perçue de l'apprentissage à distance a été élaborée et mise en œuvre par l'équipe EdTech dans le cadre de l'initiative conjointe pour l'apprentissage continu et accéléré en réponse à COVID-19, financée par une subvention du Global Partnership for Education (GPE) allouée à un consortium composé de la Banque mondiale, de l'UNESCO et de l'UNICEF. L'analyse de l'Estonie et de l'Uruguay a été réalisée en dehors du cadre de la subvention car ces pays ne sont pas éligibles au GPE.
REMERCIEMENTS SPÉCIAUX à María Barron, qui fait également partie de l'équipe travaillant sur l'étude d'efficacité, pour ses excellents commentaires et révisions, et Sarah Helena Ady Kleinmann pour la version française.
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