Apprendre à lire est une étape cruciale dans la vie d’un enfant. Que vous soyez parent, enseignant ou l’aîné(e) de votre fratrie, vous n’avez pas oublié la joie et la fierté ressenties le jour où votre fille, votre élève ou votre frère a su lire sa première phrase. La lecture est une compétence fondamentale : c’est l’une des conditions essentielles pour participer activement à la vie sociale et un sésame pour tous les autres apprentissages. Elle est aussi associée à la maîtrise d’autres domaines cognitifs, comme les sciences, les mathématiques et les lettres. Enfin, elle joue un rôle clé dans la formation de la pensée critique et l’acquisition de compétences en calcul pour permettre l’expression et la transmission d’idées dans le temps et dans l’espace.
La plupart des lecteurs de ces lignes tiennent la lecture pour acquise. Mais, à y regarder de plus près, les choses ne sont pas aussi simples. Ce que vous voyez là, à l’écran, ce sont des points (ou pixels) composant un caractère associé à un son, lequel caractère, une fois conjugué à d’autres, forme un mot. Votre cerveau doit ensuite appliquer des règles de grammaire pour constituer une phrase, dont la signification dépend du contexte. Quand vous lisez : « Simon dit à son ami : prenons la route ! », vous comprenez qu’il veut partir en voyage. Il ne vous vient pas à l’idée qu’il suggère de prendre la route dans ses mains… Lire — et comprendre — les idées transmises par un texte est une tâche ardue, mais dont on vient à bout par l’apprentissage. D’ailleurs, tous les enfants peuvent apprendre à lire. Même dans les langues régies par des règles plus sophistiquées. Ainsi, l’espagnol est plus facile que l’anglais, parce qu’il existe une correspondance univoque entre le son et le caractère : la lettre f équivaut toujours au son « f » et c’est la seule capable de produire ce résultat. En anglais en revanche, le son « f » peut correspondre à la lettre f, comme dans « fish » (\fɪʃ\) ou à la combinaison de lettres gh, comme dans « enough » (\ɪ.ˈnʌf\) ; mais la combinaison gh ne correspond pas toujours au son « f » : dans « ghost » (\ɡɔst\) par exemple, le son émis est un « g » dur.
Et pourtant, nous voudrions que les enfants sachent lire couramment (à une vitesse adaptée à leur niveau) et comprendre ce qu’ils lisent (pour un texte adapté à leur âge) en fin de primaire ? Est-ce le cas ? Pourquoi ne pas mettre la barre un peu plus bas et décider que tous les enfants devraient être capables de lire et comprendre un texte simple à l’âge de dix ans ? En nous fondant sur des évaluations internationales et nationales et avec l’aide de l’UNESCO, nous avons estimé le nombre d’enfants incapables d’atteindre cet objectif, relativement modeste, dans différents pays. La proportion est de 2 % en Irlande, de 3 % en Finlande et à Singapour, et de 6 % au Portugal. Les jeunes enfants de ces pays savent donc pratiquement tous lire, comme c’est le cas dans bon nombre d’autres pays riches : en moyenne, 9 % seulement des enfants qui y vivent sont incapables de lire un texte simple à l’âge de dix ans. Mais c’est bien la seule bonne nouvelle… Dans les pays en développement à revenu faible et intermédiaire, plus de la moitié des enfants sont incapables de lire et de comprendre un texte simple à dix ans. C'est ce que nous appelons le taux de « pauvreté des apprentissages » qui, pour être précis, se situe en moyenne à 53 % dans ces pays. Dans les pays pauvres, cette proportion atteint le niveau sidérant de 89 %. La répartition de la pauvreté des apprentissages est extrêmement inégale dans le monde, qui voit cohabiter des situations dignes du 19e siècle avec le meilleur du 21e.
L’importance de cette pauvreté des apprentissages est un moyen simple et direct de comprendre la crise de l’apprentissage que nous traversons, et dont la Banque mondiale a rendu compte pour la première fois dans l’édition 2018 de son Rapport sur le développement dans le monde. Un enfant incapable de maîtriser la lecture à dix ans aura du mal à rattraper les autres et n’aura que peu de chances de poursuivre ses études dans le secondaire ou le supérieur, voire de rester longtemps scolarisé. Tous les autres résultats éducatifs sont compromis et, avec eux, les perspectives de mener pleinement sa vie. Une aptitude que bon nombre d’entre nous tiennent pour acquise est en fait un privilège dont sont privés des millions d’enfants dans le monde.
La pauvreté des apprentissages est moralement et économiquement inacceptable. C’est moralement inacceptable, parce que des millions d’enfants se retrouvent dans l’impossibilité de participer à une économie de plus en plus prospère et riche. Nous avons les moyens techniques d’assurer des services éducatifs de base et, à l’échelle de la planète, les ressources sont là, mais cette prospérité n’est pas partagée. C’est économiquement inacceptable, parce que même en se plaçant uniquement sur le plan de la compétitivité et de la croissance, aucun pays ne peut espérer prospérer sans avoir accumulé du capital humain. Les travaux de la Banque mondiale montrent que les pays riches tirent 70 % de leurs richesses de leur capital humain, contre seulement 40 % pour les pays pauvres.
Mettre fin à la pauvreté des apprentissages est un combat tout aussi impérieux que mettre fin à l’extrême pauvreté, la faim ou les retards de croissance. La communauté internationale du développement et la plupart des pays sont convenus d’une série d’objectifs dans le domaine de l’éducation. Le quatrième Objectif de développement durable prévoit, parmi de nombreux autres résultats, « d’ici à 2030, [de] faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent, sur un pied d’égalité, un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de qualité ». Sommes-nous sur la bonne voie, ne serait-ce que pour assurer une éducation primaire de qualité pour tous ? La réponse est non. Si c’était le cas, tous les enfants apprendraient à lire et la pauvreté des apprentissages tendrait vers zéro. Si rien n’est fait pour accélérer la cadence — c’est-à-dire en supposant que le rythme de progression soit le même qu’entre 2000 et 2015 —, la pauvreté des apprentissages ne reculera qu’à 43 % d’ici 2030. Compte tenu du niveau élevé de la pauvreté des apprentissages et de la lenteur des progrès obtenus, la quasi-totalité des cibles éducatives associées à l’ODD 4 risquent de ne pas être atteintes.
Seules des améliorations d’une rapidité et d’une ampleur sans précédent permettront de mettre fin à la pauvreté des apprentissages pour tous les enfants à l’horizon 2030. Ce qui ne veut pas dire qu’il faille baisser les bras. Mais ce combat prioritaire exige que toutes les parties prenantes du système éducatif (enseignants, directeurs d’établissements, administrations locales et centrales, ministères et nombreux autres acteurs) comprennent bien qu’une expérience d’apprentissage fructueuse pour tous les enfants est au cœur de leur mission ; que les gouvernants et la société se montrent à la hauteur des enjeux par leurs engagements politiques et financiers, et que les ressources humaines nécessaires soient mobilisées pour garantir à chaque enfant une éducation de qualité. Tous les enfants ont droit aux bienfaits et aux plaisirs de la lecture. Tous les enfants méritent un avenir meilleur.
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