Apprentissage pour tous : les inégalités au sein des pays

Dans un précédent billet, nous avons souligné l’importance du suivi des cibles de l’apprentissage pour tous en fonction de la proportion d’élèves qui acquièrent un niveau minimal de compétences (a). Conformément aux Objectifs de développement durable adoptés par les gouvernements, il s’agit de se concentrer sur les élèves situés à l’extrémité inférieure de l’échelle de répartition des acquis au sein d’un même pays. Nous nous étions penchés sur l’évolution du niveau des acquis dans le temps et montré la sensibilité de cet indicateur à l’évolution des disparités d’apprentissage, en mettant en évidence que l’aggravation de ces inégalités a toujours été corrélée à la dégradation des performances éducatives d’un pays.

Quand on parle d’inégalités dans l’éducation, la plupart des gens pensent immédiatement aux disparités liées au sexe, au statut socioéconomique ou à l’appartenance ethnique. Il s’agit là d’inégalités « horizontales », celles qui touchent des groupes sociaux et culturels différents. Cette forme d’inégalités reste malheureusement très répandue. En Afghanistan (a), parmi les enfants âgés de 9 à 12 ans, les fillettes sont deux fois plus nombreuses que les garçons à ne jamais avoir été scolarisées. Au Brésil (a), les chances d’aller au terme d’une scolarité secondaire sont supérieures de 55 points de pourcentage pour les jeunes appartenant au quintile supérieur de revenu par rapport à leurs camarades du quintile de revenu inférieur. Et aux États-Unis (a), les élèves asiatiques ont pratiquement deux fois plus de chance d’obtenir un diplôme universitaire que les étudiants noirs.

Il existe aussi des inégalités intra-groupes, dites « inégalités verticales ». La différence entre ces deux formes d’inégalités — horizontales quand elles opposent des groupes et verticales quand elles se manifestent au sein d’un groupe — est utile pour l’élaboration des politiques puisqu’elles nécessitent des instruments et des stratégies distincts pour y remédier. Les inégalités d’accès ayant déjà été abondamment traitées, nous allons nous attarder ici sur les inégalités d’apprentissage.

Inégalités inter-groupes

Le tableau de bord interactif suivant rassemble des données de 109 pays collectées lors de 16 vagues d’évaluations internationales des acquis depuis 2000 avec des observations portant sur plus de 6 millions d’élèves. Il permet de sélectionner un pays, une évaluation, une matière et une ventilation (par sexe, par lieu d’habitation ou par statut socioéconomique) pour visualiser les différences de résultats des élèves d’un groupe à l’autre. En plus des courbes de distribution, un tableau présente un résumé des grandes tendances statistiques pour ces groupes : moyenne, écart-type des résultats et niveau de maîtrise utilisé pour suivre l’ODD 4.1.1 (ou n’importe quel groupe d’élèves situés sous le seuil de maîtrise retenu dans notre outil de visualisation des données).

Intéressons-nous à la proportion d’élèves qui n’atteignent pas le seuil minimal de compétences (a). Il est d’usage de mesurer les inégalités en rendant compte des écarts entre les groupes. Mais la performance d’ensemble du système doit être elle aussi analysée : l’égalité des chances ne suffira pas à concrétiser l’apprentissage pour tous si le système éducatif est sous-performant. Prenons quelques exemples :

1. dans la dernière enquête PISA-D/PISA, le Sénégal (a) et le Canada (a) obtiennent le même écart en fonction du statut socioéconomique : les élèves du quintile supérieur ont 15 points de pourcentage de chances de plus d’atteindre le seuil minimal de maîtrise des compétences que leurs camarades du quintile inférieur. Mais le résultat d’ensemble est radicalement différent : au Sénégal, 91 % des élèves se situent sous le seuil minimum de maîtrise des compétences, contre 14 % seulement pour le Canada. 
2. dans la dernière vague d’enquête PISA, le Pérou (a) affiche les disparités les plus fortes en lecture en fonction du statut socioéconomique, à 57 points de pourcentage. Mais malgré cette forte inégalité inter-groupes, les niveaux d’ensemble sont plutôt bons. De fait, les Péruviens issus de familles aisées obtiennent des résultats d’apprentissage supérieurs à ceux d’un étudiant moyen du Luxembourg (a). 

Figure 1 – Distribution des résultats aux examens par groupes au sein d’un pays

Inégalités intra-groupes

Les écarts entre groupes — par sexe, lieu d’habitation (urbain/rural) et statut socioéconomique — ne constituent qu’un aspect du problème. Ensemble, ils représentent 13 % des inégalités globales de résultats au sein d’un pays (les inégalités en fonction du statut socioéconomique étant l’élément le plus pertinent des trois variables). Précisons, sans trop rentrer dans les détails, que nous parvenons à ce chiffre en calculant des indices d’inégalités appartenant à la famille de l’entropie généralisée. Cette mesure des inégalités se caractérise par le fait que les sous-groupes sont cohérents et décomposables de manière additive. Ils permettent donc de répartir le degré d’inégalités entre groupes et d’un groupe à l’autre.

Vous aurez sans doute remarqué que les groupes cités précédemment ne rendent pas compte des écarts en termes de ressources des établissements scolaires ni des disparités régionales. Si l’on considère chaque établissement participant à l’évaluation comme un groupe, on observe que les disparités entre écoles et au sein d’une école représentent respectivement 34 % et 66 % des inégalités. 

Même en fusionnant ces deux approches, c’est-à-dire en tenant compte des sous-groupes dans toutes les combinaisons possibles d’établissements scolaires, de différences entre les zones urbaines et les zones rurales, de sexe des élèves et de quintiles de statut socioéconomique, nous parvenons au résultat suivant : la moitié seulement des inégalités survient entre ces sous-groupes. Certes, le niveau exact d’inégalités varie en fonction des pays, des matières et de l’année d’évaluation. Mais la conclusion d’ensemble est stable dans le temps et selon les différentes évaluations (vous pouvez le vérifier grâce à notre outil de visualisation des données) : la moitié des inégalités intervient entre élèves d’une même école et du même sexe et appartenant au même quintile de statut socioéconomique. 

Figure 2. Décomposition des inégalités inter- et intra-groupes

Pourquoi est-ce important et comment y remédier 

Encourageants, ces constats donnent néanmoins à réfléchir. Il y a effectivement de quoi s’interroger quand on réalise que les voies habituellement suivies pour remédier aux inégalités éducatives — à savoir égaliser l’apprentissage dans tous les groupes — ne nous permettent de parcourir que la moitié du chemin. Mais les fortes variations d’apprentissage parmi des élèves aux profils identiques sont une raison d’espérer, dans la mesure où elles prouvent que d’immenses progrès pourront être obtenus en amenant tous les élèves d’un groupe donné au niveau de ses membres les plus performants.

Cet exercice de décomposition des inégalités dans les évaluations internationales met en évidence l’importance du suivi des inégalités d’apprentissage à la fois horizontales (inter-groupes) et verticales (intra-groupes). Les inégalités intra-groupes rendent compte de disparités qui ne peuvent pas être attribuées aux caractéristiques observables des élèves — leur sexe, leur statut socioéconomique ou l’école qu’ils fréquentent. Les facteurs échappant à l’observation sont complexes : des éducateurs et des psychologues ont conçu des mesures visant à identifier et expliquer les écarts d’apprentissage des élèves mais l’utilisation de ces mesures à grande échelle de manière comparable entre différents pays reste délicate. 

À terme, il faudra impérativement décider de manière délibérée et consciente des éléments à mesurer et des méthodes à suivre : 

1. Retenir des indicateurs sensibles à l’évolution des inégalités : les résultats qui précèdent montrent que les inégalités intra-groupes (ou inégalités verticales) sont importantes, surtout parmi les élèves les plus démunis. Il est donc crucial de compléter les mesures classiques des performances d’apprentissage par des indicateurs sensibles aux inégalités. Pour une analyse des indicateurs portant sur les élèves situés sous le seuil minimal de maîtrise des compétences et reflétant l’évolution des inégalités éducatives, vous pouvez consulter le document (a) présenté lors de la dernière réunion du groupe de coopération technique sur les ODD (a). 
2. Faire appel à un enseignement différencié pour cibler les inégalités verticales : une pédagogie stimulante et adaptée aux niveaux des élèves, à l’image de l’approche Teaching at the Right Level (« enseigner au bon niveau ») ou des plans de cours structurés, s’emploie à faire acquérir par tous les enfants les compétences fondamentales. Ces stratégies comptent parmi les approches d’un bon rapport coût-efficacité (a) mises en avant pour améliorer les apprentissages dans le monde. Pour une discussion approfondie sur les caractéristiques à l’origine de leur succès, consultez les principes ALIGNS (a) conçus pour fixer des objectifs d’apprentissage clairs, favoriser la cohérence de l’enseignement, soutenir les enseignants et souligner l’importance du contexte. 
3. Identifier des unités à partir desquelles retirer des enseignements utiles : le suivi des inégalités horizontales et verticales peut apporter des éléments utiles pour adapter les recommandations de politique et identifier les « déviants positifs ». Le contexte a de l’importance : une intervention capable d’améliorer les apprentissages dans un pays affichant de faibles inégalités ne sera pas forcément efficace dans un pays très inégalitaire. Au sein d’un pays ou d’un département, l’identification des écoles ayant les inégalités verticales les plus faibles peut apporter un éclairage sur de nouvelles stratégies en vue d’amener tous les enfants à l’apprentissage.

La lutte contre les inégalités dans l’éducation exige des mesures précises et le recours à des indicateurs sensibles à l’évolution de ces disparités. Les initiatives visant à égaliser l’apprentissage entre les groupes sont essentielles mais insuffisantes. Nous devons également étendre la portée des programmes et des interventions afin de remédier aux inégalités entre élèves ayant un profil identique au sein d’un même établissement et groupe démographique. Nous avons les outils pour le faire. Nous le devons à nos enfants.