Образовательная среда как третий учитель? Данные о влиянии школьной инфраструктуры

С самого раннего возраста современные дети проводят все больше времени в яслях, детских садах или школах. Согласно международной статистике, охват детей образованием увеличивается во всем мире. В 2015 году 49% детей находились в дошкольных учреждениях, более 89% детей посещали начальные школы, а 65% детей имели доступ к общему образованию. По данным Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), к 15 годам учащиеся проводят в школе 7 538 часов ^[1]. Таким образом, образовательная среда школы становится вторым местом после дома, где ученики проводят большую часть своего времени. Образовательная среда также может стать третьим учителем, если она организована так, чтобы поддерживать процессы обучения. Термин «третий учитель» был впервые использован итальянским педагогом Лорисом Малагуцци, который утверждал, что образовательная среда может стать третьим учителем после семьи и педагога, будучи не только инструментом для педагогов, но и выступая в качестве независимого источника открытий и опыта (Cagliari et al., 2016).

По мере того, как растет доступ детей к образованию, все большую озабоченность вызывает качество образовательных программ, квалификация учителей и наличие надлежащих условий для обучения. Одним из способов обеспечения качества образования — создание или совершенствование учебных условий таким образом, чтобы они были ориентированы на ребенка и обеспечивали безопасную, инклюзивную и эффективную среду обучения для каждого.

Как же это обеспечить на практике? Для строительства школ необходимы знания о педагогике, подходах к обучению, технологиях строительства, параметрах объекта и потребностях пользователей, а также активное участие различных заинтересованных сторон: руководителей проектов, директоров школ, архитекторов, политиков, представителей общественности. Наличие научных данных в этих областях крайне важно для принятия обоснованных решений теми, кто разрабатывает и реализует национальную политику по расширению сети школ, и теми, кто занимается проектами в сфере образования.

Появляется все больше данных о влиянии образовательной среды и проектировании образовательных учреждений.  В нашей новой книге «Влияние школьной инфраструктуры на обучение: обобщение фактических данных» рассматриваются результаты последних исследований, которые касаются условий обучения. Основное внимание в ней уделяется тому, каким образом школьная среда может влиять на результаты обучения детей. Мы определяем ключевые параметры, которые могут помочь при разработке, внедрении и контроле будущих проектов в области модернизации образовательной инфраструктуры, рассматриваем аспекты, в отношении которых нужно получить больше фактических данных, и определяем области для дальнейших исследований.

На успеваемость детей могут существенно повлиять следующие параметры образовательной среды: размер школы, доступ к школьному образованию, время, необходимое для того, чтобы добраться до школы, размер класса, расписание и продолжительность учебного дня, оптимальное использование учебных условий и доступность школы для детей с особыми образовательными потребностями.

Инженерный аспект новых и отремонтированных зданий также способствует общему качеству образовательной среды. Такие параметры, как естественное освещение, температура и качество воздуха, вносят весомый вклад в восприятие пространства и работоспособность. В одном из самых известных исследований «Умные классы», которое было проведено одним из основных авторов нашей книги - британским профессором Питером Барреттом, утверждается, что параметры среды обучения обуславливают 16% различий в успеваемости учащихся. Половина улучшений в результатах обучения связана с проектировочными решениями (качество воздуха, освещение и температура).

Самым удачным считается то решение, которое лучше всего подходит для педагогических целей. Это возможно, когда пользователи здания и заинтересованные стороны планируют и разрабатывают проект в соответствии со своим культурным, педагогическим и экономическим контекстом. Иногда школы или дошкольные учреждения становятся частью общественных центров, где, к примеру, соседи могут пользоваться спортивной базой школы, а учащиеся — общественной библиотекой.

Новые подходы к обучению требуют как новых навыков от учителей, так и иных условий обучения. Например, сегодня образовательное сообщество активно обсуждает совершенно новую реформу учебных программ в Финляндии. Ее принципиальным отличием является введение уроков, комплексно изучающих тему или концепцию (phenomena-based learning). Привычные нам предметы, в этом случае, становятся лишь инструментами междисциплинарной исследовательской деятельности. Это означает, что класс больше не является собранием определенного количества учащихся для проведения 40-минутного урока, а представляет собой параллельную работу различных групп учащихся и учителей по определенной теме. Например, две маленькие группы могут одновременно работать с двумя учителями, а одна большая группа может работать с одним учителем. Эксперименты, сотрудничество и креативность становятся очень важными аспектами для учителей в таких условиях.

Новые подходы к проектированию могут улучшить экономические характеристики здания школ, сделав их среду более разнообразной и многофункциональной.  Обычно в традиционной школе 10-25% пространства выделяется для коридоров. Альтернативные подходы (например, организация пространства вокруг центрального элемента) могут обеспечить использование этого помещения, одновременно уменьшив общую занимаемую коридорами площадь на 10-15%. Стоит отметить, что при проектировании образовательной среды важно обеспечить соответствие целям, а методы преподавания и обучения должны быть ведущим фактором в организации образовательной среды.

Потребность в активизации обмена передовым опытом между специалистами Всемирного банка и нашими клиентами становится все более насущной. Мы также отмечаем необходимость проведения дальнейшего анализа данных о взаимосвязи между образовательной средой и результатами обучения.

[1] Источник: OECD (2017), “Table D1.1. Instruction time in compulsory general education1 (2017)?”, in Education at a Glance 2017: OECD Indicators, OECD Publishing